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生命成长视角下的课堂纪律审视
发表日期:2017/9/4 17:27:51 | 来源:欧美z00sk00lkntty猪

纪律是“政党、机关、部队、团体、企业等为了维护集体利益并保证工作的正常进行而制定的要求每个成员遵守的规章、条文”。(《现代汉语词典》)推演至课堂纪律,被理解为为了维持正常的教学秩序,协调学生行为,不干扰教师上课,保证课堂目标的实现制定的要求学生共同遵守的课堂行为规范。”(百度百科)然而学校不同于其他群体组织,不仅仅是一个组织系统,也是一个育人环境,任何行为都会涉及教育资源和育人价值。在探讨课堂纪律的原则和策略之前,有必要从学生生命成长的角度厘清课堂纪律应有的价值,回归到课堂纪律的育人价值。这样,才能让课堂纪律真正关注学生生命的成长,破解实践中的种种困境。

一、课堂管理实践中的困境:严格的纪律管理之下,违纪现象大量存在

班级作为教与学的重要集体场所,维持正常的教学活动一定离不开必要的课堂纪律。按说,在包括学习规范、听课、作业、考试乃至回答问题方式等规定越来越多,条文越来越细化,教师不断重视和严厉的管理措施下,教学秩序会越来越好,不过,大量存在的违反课堂纪律现象不仅严重地干扰了教学工作,甚至引发了教师的挫败感。笔者认为,根本原因在于课堂纪律的价值取向和实践操作出现了大量的偏差。

()价值上:纪律育人的价值被窄化

课堂纪律既有维系规则和秩序的价值,也有引发学生德行成长的意义。课堂纪律管理出现困境,其中一个重要的原因是纪律管理的价值出现偏差。

1.维持课堂秩序成为课堂纪律的单一功能

当前课堂纪律存在的主要价值仍是维系学习秩序,更多地体现在管理价值上,着眼于秩序和规范的管理强调高效和便捷。当学校以管理为中心,过分注重了所谓安全和秩序,不仅回避了自身的育人责任,也会让学校和教师自以为是的“为学生着想”演变成对教学秩序的兴趣。

课堂纪律不仅仅是一种管理行为,更是有效的教育资源,学生不仅习得遵守纪律,并以自身的亲历、实践乃至不断的反思形成自觉遵守纪律的意识和习惯。当学校所有管理行为,包括课堂纪律都能承载育人价值,学生的全面发展就有了可能。

2.提高成绩成为课堂纪律的唯一指向

课堂要追求有效的教学,这需要一定的秩序,对此没有什么质疑。这里,需要理清有效教学的标准是什么?从已有的研究看,突出表现在三个维度:有效率、有效果、有效益。有效率是针对提高知识与技能训练的效率而言;有效果是学生能够取得有效的学习成绩;而有效益则是指向学生的健康成长和未来的社会适应。

理想的课堂应该着眼于学生的健康成长,然而,很多教师将成长片面地理解为知识学习和学业成绩,对课堂的追求更多地体现在知识训练的高效和优异的学习成绩上。恰恰是,这种在教师心目中根深蒂固的追求,让课堂纪律更多地关注了提高成绩的纪律要求和管理方式,至于这些要求是否合适和真正促进学生的学习和成长很值得商榷。

比如规定“不要随意打断老师的讲话,有事下课说或举手说”。随便接话,从学生思维发展的角度看也许是必要的学习方式,不过,当学生回答的结果偏离教师的预期,会视为故意捣乱,并受到相应的批评。

()标准上:纪律规则的标准被泛化

课堂纪律作为行为规范要求需要通过一定的规则体现出来,便于学生学习、接受和遵守。出台规则往往不是因为出现了不良的后果,而是基于好和坏的价值判断,这使得课堂纪律的育人价值不断弱化。

1.对规则与道德的关系存在误读

课堂纪律承载着育人功能,就在于要在实践过程中培养人的德性和自律行为,这就需要要求本身是道德的。

规则的价值体现在两个方面,一是对集体预期价值;二是对个体的发展价值。课堂纪律的规则理应关注这两个功能的协调,然而多数课堂纪律的规则条文仅仅关注集体秩序的价值,忽视了个体发展的价值。

更为值得关注的是,规则之外还有教师暗含的要求,教师对举手回答问题的规则的更高要求是学生思考成熟、答案正确,否则就会被视为违背规则,受到忽视或批评,类似的规则不是着眼于学生思考,更无法被看成是道德的,自然就难以承载育人的价值。

2.没有意识到规则的种种局限

规则既然是为了避免可能出现的后果而人为提取和制定出来的,必然要加入制定者的理解和经验。问题是,无论人的认识多么全面,都不能认识道德特别是世界的全部,作为一种经验化的理解,必然会受到制定者个人价值追求和利益选择的影响。

另一方面,无论规则多么全面,都不可能完全适合纷繁复杂的学习过程,规则的遗漏是一种客观现实。

此外,规则往往是一种最低的行为要求,体现的是对多数人的规范标准,学生内在积极主动的学习、有良好的情绪状态对学习的影响更大,尽管在规则中也有提倡性的要求,比如要主动提问、积极观察、认真思考等等,但这些都是指向于学生内心的,难以通过规则的约束和遵从得以实现。

()方式上:课堂纪律的执行被异化。

现实中,由于课堂纪律对学习成绩单一价值的预期,呈现出了形式重于目的的现象。

1.控制成为主要手段

大量的跟班管理以及被崇尚的安插小警察、被鼓励的学生告状行为,无不在强化着学生被控制、被规训的做法。

大量针对课堂纪律维系的管理方式被不断地优化、细化和强化后,学生即使是好学生,也会对很多规则产生抵触,即使是他们遵守了课堂纪律,多不是因为自律水平的提升而是他们行为的谨慎和为了获得预期价值的顺从,听话的背后常常是对自我个性的压制。

大量控制的管理方式还常常缺少对学生人权的尊重,比如课堂纪律中常常规定课堂玩手机、看课外书会被没收,法律没有规定教师有没收学生这类物品的权利,这是侵犯学生的权利的。试想,没有这种对人权的充分尊重,规则也就失去了最应有的价值,学生真正的纪律权威意识和自律行为都不会实现。

2.指向学生自律的教育行为被弱化

良好的自律意识和习惯是教育应该培养的重要素质,要想培养学生的自律行为,一定要有与之相对应的教育方式。重要的是建立对规则权威的认同。不过,过分关注管理价值却常常会将规则权威变成教师威权。笔者在与教师交流时发现,很少有老师对这些学习要求的文本耐心地阅读和理解过,课堂中的要求往往是以前固有的经验,此时,教师成了纪律的化身和代表,教师的话语就是课堂纪律,成了学生必须遵守的要求。

确实,在某些情况下,教师的理解性指导对学生学习和遵守规则有价值,教师自身也有一定的权威性,但这种权威体现在两个方面,一是国家和政府赋予教师的管理职责;二是教师的知识性权威。这里需要明确的是,知识性权威不是道德权威,将规则转嫁到教师个体身上的意识使得学生并没有真正产生规则权威,没有必要的敬畏感。以至于在实际的课堂教学中,谁厉害,谁的课堂纪律就好,任课教师维持不好纪律就交给班主任管理,这恰恰说明,学生并没有形成真正的制度权威意识和自律的行为。可怕的是,这种结果已经延伸到社会生活中,很多人不畏惧红灯怕交警(电子眼),与这种失当的教育不无关系。

奖励和惩罚是课堂纪律实践中两种主要的措施,如果不是着眼于学生自律行为的培养,仅仅注重规范的外在结果,会导致学生偏差地理解纪律。如果学生没有能力或不屑于获得这些奖励,课堂纪律也不需要遵守。与社会上违规行为处理相比,课堂纪律违规处理在性质和目的上完全不同。社会规则遵从的是法制思维,是对后果责任的承担。学校中对学生的违纪处理更多侧重于教育,是一种实现学生成长的教育过程。面对学生“不听话”的行为表现,一方面,我们希望学生明理,如果教师仅仅停留在重复讲道理、找家长这些管理方式层面,不从规则对学生的意义和内心需求分析自身行为,很难从根本上解决问题。另一方面采取必要的惩戒措施。现实中不乏严厉的惩戒,效果并不十分理想,主要是因为没能引发学生反思,甚至出于处理一个警告全体的目的,学生常常形成了这样的思维定势:如果不惧怕惩罚或者违纪不被发现,是不需要遵守纪律的,那么纪律的育人价值何在?

由此,可以得出这样的观点:纪律的多少并不重要,重要的是有多少纪律是必要的,如何实施才是育人,这样,课堂纪律才会对学生的发展有着更多的价值。

二、课堂管理困境的破解:回归课堂纪律的育人价值

笔者不否认师生关系、教学方式乃至管理行为对课堂纪律的重要性,但笔者认为,更重要的是在理解、制定和推行课堂纪律的过程中回归到学生的主体性和生命成长的视角,实现课堂纪律应有的育人价值。正如有研究者指出:“哲学观和理论引导实践是理想的情形,但是大多数教师在组织纪律时忽略了这一点,直接进入规定实践中要做什么。他们很渴望能认真思考在学生违反纪律时自己应该如何说和如何做。但是如果预先澄清了自己的哲学观和理论,那么他们就会做得更好。”

()课堂纪律的标准:追问学生的成长

面对现实中的纪律困境,很多研究者从提升教师素质和探索管理技巧方面进行过很多的研究,包括行为主义视角的矫治、生物学理论支撑的环境和氛围改变以及社会学理论强调的师生关系调整,并在实践层面进行了探索,但依然普遍存在的困境说明技巧并不是关键性的问题。因此,首要的是转变育人理念,并追问学生的成长需要什么样的课堂纪律。

1.尊重学生的成长规律

学生的成长有一定的特点和规律,只有遵循这种规律,才能实现育人的目标。

首先,要明确每个阶段的发展任务。不同的学生在不同的学习阶段面临的发展任务各不相同,教育所维系的是创造适合成长的环境,促进这种成长,这种适合就在于吻合儿童的成长规律。皮亚杰对儿童发展阶段的论述,清晰地阐释了每个阶段儿童在学习过程中所面临的发展任务,这需要我们研读已有的儿童发展心理学成果,掌握基本的规律,并根据课程的目标和设置,考虑每个要求能否促进这种发展任务的实现。

其次,要兼顾每个学生的差异。每个学生的学习特点不同,学习方式也会有所差异,不仅如此,即使在学习时间安排上也会有所差异。在统一的前提要求下,给学生以自我选择和控制的氛围,学生不仅能够更深刻地感受到纪律对自身发展的重要价值,也会因为这种选择和价值体验变得更愿意自觉遵从。

要想兼顾学生的差异,需要做好两个层面的工作,一是要从职业标准转向专业标准看待教学。职业标准往往将课堂纪律的问题看成是教学事故,是因为教师水平不高、责任不强。在学校普遍重视量化管理,并将量化结果与教师评价、收益直接挂钩的情况下,教师会以严苛的措施维系课堂纪律,以避免出现问题。而专业标准则是从人的成长目标出发,审视和反思自身的行为偏差,以积极的方式研究。二是充分利用各种方式了解学生的特点和需求,包括交流、观察乃至专业的调查等诊断方式,了解每位学生的学习特点,结合这种特点在制度的空间下给予学生一定的选择权或者适当的弹性要求。

2.吻合不同学科的学习特点

从对知识学习的分类看,大致可以分为事实性知识、方法性知识和价值性知识。事实性知识是人类约定俗成的概念、定义,主要的学习方式是记忆,目前课堂纪律多是针对事实性知识学习,对学生的听讲、训练做出统一性的规定和要求。而很少甚至没有关注到获得能力的方法性知识和学会判断的价值性知识的学习特点。方法性知识是解决问题的策略,是学生通过自主探究获得的;价值性知识是看待问题的视角和价值选择,是通过学生体验、感悟内化而成的。这两类知识不是仅靠教师的讲解和学生机械的练习就能学习到位,统一性的规定和要求只能保证学习行为的规范,并不适合学生的主动探究和积极体验,自然会影响到学习的效果。

()课堂纪律的制定:学生有动机、有能力参与规则制定

教育是促进青少年社会化的重要途径,也是基本的职责,“除非受到纪律的约束,否则人性就不能成其为人性。”人要想社会化必然要付出一定的代价,理解纪律与成长的关系,既不能看成控制和简单的约束、不自在,也不能将自由和纪律对立起来。在社会化过程中,学生应该逐步体会到课堂纪律乃至其他规则不是一种手段,而是生活的一部分。

课堂纪律最终要落实到学生身上才起作用,理应有学生对自身价值的诉求。当然,学生的诉求可能会并不适合学校以及教师对秩序、安全和优异成绩的价值预期。但缺少了学生的参与,无论规则多么合理、多么有道德,其效果也是值得怀疑的。罗素认为:“禁止儿童说出心里的想法,并不能赢得他们的尊敬。儿童如果对宗教、政治、道德问题表示意见,成人可以与他们辩论,但必须认真地提出论据,而不是靠教条压服。成人可以、也应该提出自己的意见和设想,但不可以把结论强加给儿童。”

皮亚杰的研究成果已经表明了可能性,在具体运算阶段之前的儿童认为规则有绝对性和不可变性。进入小学后,学生已经认识到,规则的作用是为了协调人与人之间的关系,规则是可以变化的,并且自己可以制定。现实中,他们常常围绕喜欢的游戏协商规则,并在游戏过程中自觉遵守规则和接受违反规则的惩罚。可以说,正是这种认知特点,使得他们逐步认识到规则的内在价值,并能自觉地遵守。这说明,学生参与规则的制定本身就不存在问题,问题的根源是教师是否敢于放权和给学生这种真正参与的空间。

引导学生参与规则的制定并不是简单的形式,一定要有真正的对话过程,通过学生的审视、反思乃至辨析,提高学生对规则合理性的认同和对现实制度的反思,这种反思乃至求得优化的意识对学生未来适应社会更为重要。学生本身的不成熟性难免会出现制度本身的问题,不过,学生参与制定的过程本身就包括对制度缺陷的反思和承担相应的责任,相信在这样的教育环境下,学生对制度的理解和遵从就会变得更加主动和自觉。

()课堂纪律的执行:引导学生成为课堂纪律的建设者

既然课堂纪律承载着育人的功能,就必然有育人的过程,其间的教育与管理方式应着眼于提升学生的道德水平和自律水平。马丁·路德·金认为:“对人类最大的威胁,不是坏人的邪恶,而是好人的被动性。”课堂纪律的价值不仅是遵守和自律,还在于引导学生成为课堂纪律的建设者,寻求有意义的生活。

1.用科学评价强化学生合理行为方式

首先需要转变育人理念,改变评价育人的标准及社会各界对学生成长的要求等等,将课堂纪律回归到育人的价值取向上。不能将所有的违纪都上升到道德的层面,进行道德的评判,如课堂中的随意接话就不适用于“缺德”等评价。

在大量以量化管理为主要手段的维持课堂秩序方式中,在合理的规则下还应思考这样几个问题:一是量化指标及权重,当大量指向规范表现的行为被量化并赋予较高权重的话,学生的行为方式就会表现为听话、顺从,按照规范的要求做事,并非是思考中做事。如果没有对学生探究和创新学习行为的指标,在已有的规训模式下,学生很难重视这些行为的落实;在这些指标权重过小的情况下,学生也缺乏落实的积极性。二是量化后的结果运用,如果仅仅以最终结果的排序和奖惩为目的,学生将会由对学习的内在需求变成对分数的追求,将自觉的学习行为变成外控的被动学习。可以破解的途径之一,就是增加量化后的分享与交流环节,让学生分享参与过程的体验与感悟,这样,学生遵守规则的行为与成就感、心理满足联系起来,能不断提高学生参与的动机。

2.两难情景让学生学会选择合理的行为方式

课堂纪律作为教育资源远不止于此,在实践过程中,很多规则常常会因现实的复杂性而陷入两难情景中,诸如合规不合情理的现实情况,这些两难情景的处理为学生提供了良好的教育契机。诸如因为学校随意延长学习时间导致睡眠不足引发的上课睡觉,因为教师作业过多没有完成,因为助人为乐而上课迟到,因缺乏兴趣学习与本课无关的知识等等,对此问题的处理,按照处罚的规定进行处罚是合规的,但是又似乎不合乎情理。在合规与合理之间选择成为学生进行纪律实践难得的教育资源,因为这种状况并没有绝对正确的处罚标准和措施。将此引入班会、专题研讨会,在处理这种尴尬的事件时引导学生进行反思,不仅能让当事人明白规则的权威性,主动接受惩罚,也能让更多的学生在交流研讨和自我反思中学会选择合理的行为方式。

3.正确看待和处理学生的违纪行为

首先,应该认识到学生违纪行为背后的生命诉求。课堂纪律的存在是为了解决课堂中可能面临的秩序危机,课堂秩序的危机不仅仅在于纪律本身,而是学生的诉求和课堂教学方式冲突并寻求契合的过程,由此,我们需要有这样的认识,从学生成长的角度看到违纪行为背后的诉求和抗争的积极意义。

承认青少年学生的不成熟性和可教育性,以接纳的心态看待学生的违纪表现,接纳意味着接受学生的受教育者身份和心理发展规律,理解学生犯错的可能性和合理性,遵循学生的特点和自律形成的基本要求,灵活使用各种手段等。既不能将之与心理问题、法制问题乃至其他行为问题划归到一起,采用习惯的说教方式;也不能上升为道德问题,进行道德的打压。

不同年级和年龄的学生表现出的纪律问题具有不同的特点,小学高年级和初中是学生纪律问题最严重的阶段。这与学生的心理发展阶段,特别是自我意识的增强相吻合。表现在越来越多的学生从取悦老师转向取悦同伴,开始讨厌以权威自居的教师。

在课堂中,很多抵抗行为,包括蓄意和老师顶撞、故意上课不听讲或者扰乱课堂纪律等,看似是破坏行为,对学生的成长没有任何积极的作用,我们需要关注其背后的心理需求和其生命存在的合理性:他们通过课堂上的公然捣乱行为,彰显了自己的能力,获得了关注,带给他们在学习中无法体验的成就感和满足感。

学生违纪的背后是个人诉求的表达,尽管其中的合理性有待评判,但至少可以透过这种抗争看到教师自身反思的必要,正是从这个意义上说,如果教师将学生的课堂违纪行为不再仅看作是问题,而是诉求的表达方式,就不会简单地进行控制,也不会将责任推给学生和家庭教育,进而能在反思中实现教学和管理的优化。至少会在处理课堂违纪行为之后,及时了解学生的内心需求,关注和寻求有利于学生成长的教育方式。

其次,对违纪学生的处理要合理合法。许纪霖先生曾言,一个好的制度应该符合双重要求,即在实质合理的终极原则规约下,制定严格的、合理化的程序。处理时要明确主体身份,学生和教师之间是被教育者和教育者,不是违规者和执行者,前者阐释的是一种教育关系,后者阐释的是一种惩戒行为,二者定位的不同决定着教师在处理过程中的方式方法。明确身份后,要明确处理的权限。从教育自身的权限来看,违法和犯罪的行为就不是简单的教育措施所能解决,教师所能处理的课堂违纪一般是指教育活动中的违规违纪行为,包括两类问题:伤害别人(包括影响他人)和个人私德失当,前者从公平正义的角度必然要进行处理,后者却更多地需要个别性的教育。

程序的公正才能保证处理的合理性。因为处理不是目的,更不是杀鸡骇猴,而是一个教育过程,既然是教育,就需要当事人参与,允许学生对自我的处理做出申诉、辩论,有表达自我意见的机会。这就要求处理过程的合理合法性,包括判定标准的一致性,处理方式的集体评议和被处理者的自我申诉、辩解等等。

从着眼于学生自律行为养成的视角,提倡积极惩罚,增加学生自我选择和教育的机会。积极惩罚一般遵从提醒、警告、选择和实施四个环节,每个环节的教育指向不同,但最终是让学生感到,纪律不是单纯约束人,而是为了让个人的生活更美好,任何行为的背后都有相应的责任,处罚仅仅是针对违纪行为的担责,并不是对个人的否定,这样,能够提高学生的认同度,避免惩戒过程中被动接受处罚。处罚结束意味着担责结束,甚至有学生出现较强抵触情绪和逆反心理的情况,在积极的惩戒中充分利用学生的错误资源教育引导学生。

班主任之友:中学版2017-8-28

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